Очень много букв, приготовьтесь прочитать до конца…. 1 часть текста это, если коротко и доходчиво, а 2 часть текста - это научно-исследовательская статья (ссылка на источник в самом конце). Наверное, для обычного обывателя - родителя немного тяжеловата, но, если погрузиться в тему вполне все понятно…

1 часть. Итак, задержка речевого развития (ЗРР).

Чаще всего этот диагноз звучит в двух типах родительских вопросах:

- Невролог поставил ЗРР, что делать?

- У ребенка ЗРР, невролог назначила препарат ..., принимать его или нет?  Я не могу на них ответить :(. И вот почему …

Мне очень понравилось одно высказывание...

🌸"ЗРР, это не диагноз, это симптом. Как кашель!" Мне очень созвучно это сравнение. Это действительно так‼ Кашель  может быть проявлением разных болезней: бронхита, пневмонии, туберкулеза и т.д и, очевидно, что лечение кашля будет разным! Так и с задержкой развития. ЗРР это просто проявление чего-то! Важно понять ЧЕГО!

- особенностей развития нервной системы?

- асфиксии во время родов?

- нарушения физического слуха?

- педагогической запущенности?

🌸Именно на этот вопрос нужно найти ответ. И только зная его, реально выбрать правильную программу коррекции.

Задержка речевого развития - это ВРЕМЕННОЕ отставание в развитии речи. Чаще всего этот “диагноз” (кашель) ставят детям, не достигшим трехлетнего возраста. В каких случаях?

✅Во-первых, если ребенок хорошо понимает обращенную к нему речь (у него достаточный пассивный словарь), но самостоятельной речи (активного словаря) нет вообще.

✅Во-вторых, если у ребенка небольшой активный словарь (при условии, что самостоятельная речь появилась не так давно - не более 6 месяцев назад).

Признаки Задержки Речевого Развития:

😥🤫В возрасте 4 месяцев и более малыш не откликается на слова, которые ему произносят, не улыбается родителям;

😲У ребенка в 9 месяцев и более нет лепета

😏ребенок в 1,5 года не может сказать простейшие слова, не знает, как его зовут, названий предметов, которые его окружают, не понимает элементарных просьб (таких, как «иди ко мне» или «возьми»)

🙄в 2,5 года ребенок знает немного слов, он плохо запоминает наименования предметов, не создает даже простейшие реплики из 2 слов

😶в трехлетнем возрасте ребенок разговаривает так, что его плохо понимают даже родители. Он не составляет самостоятельно предложение даже из 3 слов, а только повторяет слова, которые слышит от взрослых или из телевизора. Такие дети не  понимают, что им говорят, они произносят слова медленно или — наоборот — чересчур быстро, «проглатывают» окончания слов. Они плохо пережевывают пищу, могут подавиться даже мелкими кусочками, у них постоянно открыт рот.

Конечно же в 3 года диагноз всегда уточняется. Если речевое развитие "набрало обороты" и теперь близко к норме или не отличается от нормы, то можно подтвердить, что это было ни что иное, как ЗРР (диагноз при этом снимается).❌ Но коварство данного диагноза заключается не только в кажущейся родителям и специалистам (педиатрам, неврологам, воспитателям) легкости состояния речевого развития ребенка 👶🏻 и надежде, что "само пройдет", но и в том, что под маской ЗРР могут скрываться и более серьезные диагнозы:

🔹алалия

🔹общее недоразвитие речи (ОНР)

🔹задержка психического (другими словами - интеллектуального) развития (ЗПР)

🔹и даже расстройства аутистического спектра (аутизм).

🌸Установить причину очень непростая задача. Часто бывает, что исследования не показывают каких то видимых отклонений, но в диалоге с родителями, по вашим рассказам и наблюдениям врач может вынести предположение.

🌸Пожалуйста постарайтесь получить ответ на следующие вопросы. Почему же происходит задержка речевого развития?

⚠ Выделяется 2 основные группы причин:

1⃣ Неправильные методы воспитания в семье или детском саду:

🔻частые разногласия, ссоры, конфликты в присутствии ребенка; недостаточное внимание к ребенку со стороны взрослых (взрослые слишком заняты, и ребенок предоставлен сам себе);

🔻гиперопека (предугадывается и исполняется любое желание ребенка);

🔻авторитарный стиль воспитания (ребенку диктуют каждый шаг, а с его мнением не считаются).

В этих случаях у ребенка не формируется мотивация к речевому общению: ему либо не к кому обращаться, либо незачем⛔️

2⃣Неврологические заболевания, либо недостаточность слухового и (или) зрительного восприятия, моторики артикуляционного аппарата (движений губ, языка, мягкого нёба и др.).

Если доктор не может ответить -

* что вызывает эту задержку?

* какие варианты коррекции предлагает врач?

* какие прогнозы по срокам и результатам в этом случае?

- стоит обратиться к другому специалисту. И эта информация очень нужна логопедам!

Именно слаженная работа невролога и логопеда в сложных ситуациях - залог максимально точного диагноза = правильной коррекционной работы = хорошей динамики развития ребенка. Если вы уже занимаетесь у логопеда, возьмите с собой заключение: с чем пришел ребенок, над чем работали на занятиях, какие результаты получили? Это дополнит картину неврологу.

🌸Если у ребенка отмечаются проблемы с развитием речи, а родители постоянно просят его: «Скажи», «Повтори», то картина недоразвития речи, как правило, усугубляется наличием у ребенка стойкого речевого негативизма. Это отдельная тема!!!

Речевой негативизм или отказ от речи, может выражаться активно и пассивно, но в любом случае ребенок отказывается говорить не только по приказу родителей, но и в любых ситуациях. Родители часто описывают такое положение дел, когда ребенок единожды произносит какое-либо слово, как бы пробует его «на вкус», и больше его не повторяет в течение месяцев. Иногда дело доходит чуть ли не до драки. Родители сначала просят повторить за ними слово, потом умоляют, потом требуют, в конце концов, ребенка наказывают — ставят в угол. Но это приводит только к одному, со временем все задания, требующие от ребенка словесных реакций, активно им игнорируются или отвергаются. Ребенок молчит или отворачивается в ответ на любой вопрос, например: «Как тебя зовут?», «Сколько тебе лет?», «Какая игрушка у тебя в руках?» и пр. Он мычит и показывает пальцем, если просит что-либо, а чаще старается сам удовлетворить собственные потребности. Такая «самостоятельность» ребенка, когда он без посторонней помощи, сам достает нужную вещь со шкафа, включает телевизор и пр., радует родителей, хотя свидетельствует чаще о несформированности навыков речевой коммуникации и о наличии стойкого речевого негативизма....»

2 часть.

⠀

Диагностика отклонений речевого развития в раннем возрасте.

В возрасте от 1 до 1,5 лет активный словарь детей, как правило, не расширяется, число произносимых слов почти не увеличивается, однако активно расширяется пассивный словарь (слова, словосочетания запоминаются надолго). В это время не стоит побуждать ребенка к произнесению новых слов.

При нормальном речевом онтогенезе ребенок в возрасте от 1 года до 2,5 лет ощущает серьезный дефицит вербальных средств, что проявляется как в недостаточном объеме лексикона, который не соответствует богатству реалий окружающего мира, так и в недостаточной операциональности имеющихся у ребенка лексических средств. В целом этот период считается ключевым в освоении ребенком родного языка, и его успешное протекание во многом зависит от специфики социального окружения ребенка, условий его воспитания, личностных особенностей взрослых людей, окружающих ребенка [Аксарина Н.М., 1977; Баз Л.Л., Баженова О.В., 1996; Винарская Е.Н., 1987; Гвоздев А.Н., 1961, 1990; Жинкин Н.И., 1972; Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., 1993; Кощавцев А.Г, 1996; Микиртумов Б.Е., Кощавцев А.Г, Гречаный С.В., 2001; Никольская О.С., 1999; Разенкова Ю.А., 1997, 2000; Тихеева Е.И., 1981 и мн. др.].

Как правило, первыми в детской речи закрепляются такие звуковые сочетания, которые по своей структуре близки к лепету, и одновременно совпадают по звукопроизношению со словами взрослого («мама», «папа», «баба») или относятся к «языку нянь» («ко-ко», «гав-гав»). Звукоподражательная основа первых слов облегчает ребенку их усвоение.

Невозможность выделения динамически более сильного слога является специфической особенностью звучания первых детских слов,чаще всего относящихся к разряду звукоподражаний (ономатопей). Однако и слова, обозначающие близких людей, сначала воспроизводятся маленькими детьми отлично от традиционно принятых норм произношения («мá-мá» - мама). Несколько позже, примерно в полтора года, ребенок начинает сам воспроизводить отдельные слоги во вновь усваиваемых словах, которые выступают в роли «представителя» всего слова («ми» – мишка, «ки» - сушки). Артикуляционные возможности нормально развивающегося ребенка и его имитационные способности существенно возрастают во второй половине второго года жизни, и малыш начинает с удовольствием пробовать воспроизводить все новые и новые двух – трехсложные слова, причем сначала из всего слова передается только ударный слог, затем появляется первый предударный слог и, наконец, слабые безударные слоги [А.Н. Гвоздев, 1949; Н.Н. Швачкин, 1948].

Н.С. Жукова [1994] так классифицировала первые слова аномальной детской речи (исследователем рассматривались дети в возрасте от 2.3. до 6.6. лет):

· правильно произносимые (мама, папа, дай и др.);

· слова – фрагменты, в которых сохранены только части слова (мако – молоко, дека - девочка);

· слова – звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действия, ситуацию (би-би – машина, мяу – кошка, бух - упал);

· контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводится количество слогов и ударение в слове (тититики – кирпичики, папата - лопата);

· слова, которые совсем не напоминают слова родного языка или их фрагменты.

Однако, решающее значение на данном этапе развития детской речи имеет не правильность фонетического и слогового оформления отдельных слов, а именно овладение ребенком умением соединить лепетные слова в короткие предложения ("исе сыя» - просьба дать еще сыра, «мама а-ё!» - мама говорит по телефону), потому что именно это умение играет первостепенную роль на следующем этапе, который А.Н. Гвоздев связывал с «усвоением грамматической структуры предложения».

Переход от слова – предложения к сочетанию слов является важнейшим достижением периода начального освоения родного языка. Современные дети достаточно долго «накапливают» словарный запас, при этом в возрасте примерно 1 года 9 –11 месяцев начинают произносить (сначала повторять за взрослыми, а затем и использовать в собственных высказываниях) много новых двух-трех сложных слов, и практически сразу учатся употреблять эти слова в короткой фразе. Такое скачкообразное увеличение активного словаря называют лексическим взрывом, или лексическим рывком (“vocabulary spurt”) [Goldfield B.A.& Reznick J.S., 1990]. Это период актуализации слов, перевода их из пассива в актив [Цейтлин С.Н., 2000, с. 58]. Первые сочетания слов представляют собой простую последовательность нескольких слов, не связанных никакой грамматической связью («Мама папа бай-бай» – папа и мама пошли спать). Но появление у ребенка к двум годам коротких аграмматичных фраз подобного вида является объективным показателем нормального речевого развития [Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., 1990].

Необходимо отметить, что в случаях задержки речевого развития ребенок может накапливать в своем словарном запасе и активно продуцировать до 100-150 слов при почти полном отсутствии словесных комбинаций [Жукова Н.С., 1994, с. 8]. В основе усвоения речи ребенком лежит неосознанное обобщение явлений языка, которое у детей с речевыми нарушениями «происходит своеобразно и дисгармонично, вследствие первичного недоразвития языковой способности» [Чиркина Г.В., 1999, с. 192]. В работах ведущих отечественных исследователей [Левина Р.Е., 1958, 1959; Каше Г.А., 1961; Маркова А.К., 1963; Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., 1993, и др.] подчеркивалось, что следует различать патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речи. Ведущими признаками дизонтогенеза речи на ранних этапах ее развития являются

· несвоевременное появление активного речевого подражания,

· выраженная слоговая элизия,

· несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, то есть умением объединять слова между собой.

Подобные признаки однозначно трактуются и в зарубежных научных публикациях. Например, по мнению известного исследователя L.Rescorla [1989] задержка речевого развития может быть определена к 2 годам, т.к. тесты, проведенные с детьми раннего возраста, начинающими говорить на английском языке, показали, что большинство детей к 24 месяцам имеют в своем активном словаре не менее 50 слов и могут продуцировать комбинации из двух-эпикризным

В связи с этим детальное изучение начального этапа овладения речью на родном языке открывает перед современной логопедией новые возможности в пропедевтике и коррекции нарушений ее развития и формировании уже в раннем возрасте коммуникативной компетенции детей из группы риска.

Опираясь на методологический базис предыдущих исследований в области речевого онтогенеза и дизонтогенеза, в ИКП РАО (О.Е. Громова, 2003) провели изучение детей раннего возраста с задержкой речевого развития, результатом которого стало более детализированное уточнение основных признаков отклонений в развитии этих детей, относящихся к различным эпикризным срокам.

Изучая детей с задержкой речевого развития, относящихся к различным возрастным группам, шло ориентирование, при оценке их речевого развития, на общепринятые показатели нормального речевого развития: первые слова к 1 году, постепенное накопление словаря к 18 месяцам, «лексический взрыв» в конце второго года жизни, первая фраза к 2 годам и постепенное развертывание фразовой речи на протяжении следующего эпикризного срока (2.0.-2.6.).

В соответствии с этим подходом, дети с отклонениями от речевого онтогенеза, проявляющимися в отставании на один эпикризный срок – рассматривались как группа внимания (ЗРР, группа внимания); в отставании на два эпикризных срока - как группа риска (ЗРР, группа риска); в отставании на три и более сроков – как группа выраженного риска (ЗРР, группа выраженного риска).

Таким образом, дети, которые произнесли свои первые слова около 1 года, но затем их речевое развитие шло очень медленно и количество произносимых слов на втором году жизни оставалось практически неизменным, после 18 месяцев рассматривались уже как дети из группы внимания. При этом, чтобы избежать гипердиагностики и учесть известную вариативность в темпе речевого развития у мальчиков и девочек, допускалась возможность объединения детей, относящихся к различным эпикризным срокам (18-21 мес.; 21-24 мес.) в одну возрастную категорию (18-24 мес.)

Если в период от 1 г.8 м. до 2 лет экспрессивный запас у детей с задержкой речевого развития (ЗРР, группа внимания) не увеличивался, фразовая речь не появлялась, то после 24 месяцев, эти дети рассматривались уже как группа риска (ЗРР, группа риска).

Дети, в активном словаре которых было незначительное по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками, количество слов, после 30 месяцев характеризовались как дети из группы выраженного риска (ЗРР, группа выраженного риска) по общему недоразвитию речи. Такая логопедическая характеристика носила предварительный, донозологический характер и была связана с тем, что речевое развитие детей с выраженной задержкой формирования экспрессивного словаря за оставшийся до конца раннего возраста 1 эпикризный срок (30-36 месяцев) скорее всего не могло достигнуть необходимого количественного и качественного уровня (более 1500 слов и развернутая фраза). В дальнейшем, после 3 лет, эти дети характеризовались как дети, имеющие первый уровень развития речи (по Р.Е. Левиной).

В исследовании О.Е. Громовой было рассмотрено и уточнено содержание активного и пассивного словаря детей с задержкой речевого развития с помощью опросника «Начальный детский лексикон». В него вошел список типичных слов, характеризующих начальный этап развития вербальной коммуникации, которые можно разделить на несколько основных словарных групп (звукоподражания, наименования птиц и животных, названия игрушек, продуктов питания, слов-действий и т.д.). Данный опросник не содержит ссылок на определенный возраст, потому что может быть использован в различных вариантах для детей разного возраста.

Качественный анализ опросника может указать на очевидные перспективы наращивания активного словарного запаса у конкретного ребенка: называние любимых лакомств в процессе еды, усвоение слов, регулирующих основные режимные моменты.

Количественный анализ опросника позволяет:

· у детей с нормальным ходом речевого развития определить положительные сдвиги в развитии детской речи (в возрасте примерно 1.9. – 1.11.), когда у большинства нормально развивающихся детей происходит так называемый «лексический взрыв»: до этого момента количество слов в пассивном словаре (то, что ребенок понимает) значительно превышает количество слов в активном словаре (то, что ребенок говорит сам или хорошо повторяет за взрослым). Когда происходит «лексический взрыв» это соотношение стремительно меняется, и дети начинают активно употреблять значительное количество слов. Как правило, у детей с хорошим развитием речи этот опросник можно использовать только до 2 лет, т.к. потом словарный запас таких детей уже значительно превышает перечень предложенных в опроснике слов.

· У детей с задержкой речевого развития зафиксировать значительное превышение звукоподражаний (типа «ав»-«ав» в значении «собака», «лаять», «кусать») над другими словами, более близкими по своей структуре к общепринятой лексике в возрасте около 2 лет.

При задержке речевого развития:

Предметный словарь.

· активный словарь - спонтанная речь ребенка изобилует звукоподражательными возгласами и облегченными словами, преимущественно относящимся к названиям животных (игрушечных и настоящих), а также к некоторым режимным моментам (приветствия, прощания, выражение согласия-несогласия). При этом дети очень часто дополняют свою речь жестами и выразительной мимикой. Ребенок хорошо называет всех близких, знает и употребляет лексику, регулирующую основные режимные моменты его жизни,

· пассивный словарь - понимание слов из лексических групп транспорт, одежда, еда и т.д. соответствует возрастным показателям у говорящих детей.

Глагольный и адъективный словарь –

· активный словарь - ребенок активно употребляет многие глаголы в виде звукоподражательных слов, понимает основные прилагательные, обслуживающие его жизненные потребности (горячий, вкусный, мамин) и начинает устойчиво употреблять их в виде облегченных слов в нужных ситуациях,

· пассивный словарь – наполнение словаря соответствует возрастным показателям у сверстников,

Местоимения – чаще всего в словаре у ребенка уже присутствуют личные и притяжательные местоимения, указательные местоимения еще могут заменяться жестами и возгласами.

Вопросительные слова – хорошее понимание вопросов, заданных со словом «где?»

Прогностически значимые признаки задержки речевого развития.

Изучение большой группы детей с отклонениями в развитии речи позволило выявить наиболее важные для каждого эпикризного срока показатели речевого дизонтогенеза, которые проявляются в сочетании с комплексом других этиопатогенетических «факторов риска» в развитии ребенка раннего возраста, и в дальнейшем могут привести к системному недоразвитию речевой деятельности.

Так, для детей в возрасте 18-24 месяцев надо обращать особое внимание:

· на отсутствие или бедность спонтанных лепетных вокализаций, которыми дети в норме сопровождают свою игровую деятельность;

· на отмечаемые до 1 года проблемы формирования локомоторных функций;

· на сохраняющуюся на втором году жизни неловкость общих движений.

Для детей в возрасте 24-30 месяцев на первый план в случае выраженных отклонений в развитии речи выступают:

· задержка дифференцированного употребления «первых жестов»;

· трудности развития навыков тонкой моторики в соответствии с возрастными требованиями.

В старшей возрастной группе (30-36 месяцев) дети с отклонениями в развитии речи демонстрируют выраженные педагогические и поведенческие проблемы, а именно:

· речевой негативизм и общий отрицательный фон при попытках организовать с ними общение в семье (в диаде «мать – дитя»);

· значительные трудности развития произвольной артикуляции, связанные с негрубыми патологическими изменениями ЦНС различного генеза (ранее у детей этой возрастной группы в анамнезе отмечались специфические трудности жевания по типу дисфагических расстройств);

· общую несформированность сложных двигательных навыков как в общей, так и в тонкой моторике, не соответствующую возрастным требованиям.

У детей с задержкой речевого развития часто наблюдаются отклонения от нормы в двигательном поведении: дети или малоподвижны, как бы «заторможены», или, наоборот, гиперактивны («расторможены»).

Перечисленные выше признаки, наиболее часто сопутствующие речевому дизонтогенезу, как правило, сначала остаются незаметными для семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии речи. Наиболее значимым для взрослых членов семьи является наличие проблем в усвоении ребенком новых слов и переходу к фразовой речи.

Дети раннего возраста с отклонениями в развитии речи демонстрируют ярко выраженные трудности формирования экспрессивной стороны речи. Различия между объемом активного и пассивного словаря существенно нарастают к старшей возрастной группе, со временем создают существенные проблемы в осуществлении вербальной коммуникации между ребенком, потребности которого возрастают и усложняются к концу преддошкольного возраста, и близким взрослым, помогающим в их реализации. Это вызывает постепенное нарастание негативного эмоционального фона в отношениях между матерью и ребенком, причем даже в случаях, когда изначально эти трудности в общении не беспокоили родителей «неговорящего» ребенка. Очень часто при общении в диаде «мать – дитя» доминирует мать, причем по мере приближения ребенка к возрасту 3-х лет даже у эмоционально уравновешенных женщин начинает преобладать повышенная тревожность в отношении собственного ребенка, его личностной компетентности по сравнению с нормально говорящими сверстниками.

Проявления подобных затруднений в семейном общении различны в зависимости от личностных особенностей матери: от неуместного дерганья и критических замечаний в адрес собственного ребенка до пассивного подчинения его капризам, крикам и демонстративным выходкам. Отсутствие возможности организовать словесное общение, с одной стороны, вынуждает мать стимулировать ребенка к использованию невербальных средств общения («Покажи, что тебе надо!»), а, с другой стороны, создает условия для «гиперопеки» и сознательного предвосхищения возможных желаний и потребностей ребенка. Возникает своеобразная дилемма: часто любой жест ребенка «опережается» матерью, которая стремится снять конфликтную ситуацию, связанную с ее «непониманием» собственного ребенка. Подобная ситуация усугубляет проблемы в формировании дифференцированной системы «первых жестов», которые несколько «запаздывают» у детей с задержкой речевого развития. Очень часто в семье как наличие указательного жеста родителями оценивается любое недифференцированное движение руки ребенка в нужном направлении, при этом полностью игнорируется необходимость научить ребенка сознательно прослеживать взглядом за нужным предметом и использовать для привлечения внимания взрослого коммуникативный возглас.

Трудности в жевании и глотании, объективно испытываемые ребенком, часто приводят к искусственному «затягиванию» со стороны родителей его перевода на кормление взрослой пищей, преобладанию в ежедневном меню младенческих смесей и кашеобразных составов. Это существенно искажает не только вкусовые привычки малыша, но и влияет на его общее развитие, т.к. ребенок не знает о качественных характеристиках и разнообразии продуктов питания, и, соответственно, не «просил» у матери другую пищу, не усваивает даже в пассиве необходимые названия основных продуктов. В некоторых случаях сам процесс кормления «неговорящего» ребенка приобретает в семье характер неприятного, но обязательного ритуала, в процессе которого в ребенка насильственно впихивают пищевую смесь. В таких условиях детей невозможно обучить навыкам опрятности за столом и умением самостоятельно пользоваться столовыми приборами и посудой, даже если собственно моторных затруднений при овладении навыками мелкой моторики они не испытывают.

Особое значение в контексте проблем в воспитании ребенка с задержкой речевого развития приобретают трудности, испытываемые многими детьми при овладении сложными двигательными навыками. Дети с минимальными нарушениями двигательной сферы часто остаются вне поля зрения специалистов соответствующего профили (методисты ЛФК, неврологи, психологи), т.к. родители не замечают подобных проблем у своих детей. Поэтому, если формирование локомоторных функций находится под строгим контролем педиатрической службы, то после того, как ребенок пошел самостоятельно очень часто его трудности, связанные с усвоением последующих двигательных навыков (умение прыгать, бегать, меняя направление, удерживать равновесие при ходьбе по невысокому бордюру) остаются незамеченными родителями. Соответственно дети не получают своевременную помощь со стороны специалистов.

Дифференциация задержки и отклонений речевого развития

Вопрос дифференциальной диагностики стойкой задержки речевого развития и темповой задержки речевого развития на сегодняшний день остается достаточно сложным. В специальном исследовании, которое под руководством Г.В. Чиркиной проводила Е.В. Шереметьева (2006), был выявлен комплекс признаков отклонений речевого развития в различных компонентах речемыслительной деятельности.

В психофизиологическом компоненте

- недоразвитие слухового гнозиса (фонематического восприятия)

- недостаточность моторных предпосылок артикуляции, снижения кожно-кинестетической чувствительности в области периферического артикуляционного аппарата

В языковом компоненте:

- слабый по интенсивности, глухой по тембру голос;

- отсутствие подражания меняющемуся тону и самостоятельных голосовых модуляций;

- акцентуация только первого слога в двухсложных лепетных словах экспрессивной речи.

В когнитивном компоненте:

- в игровой деятельности – наличие лишь одноактных игровых действий и манипуляций с предметами, отсутствие речевой активности в процессе игры;

- в эмоциональном реагировании – отсутствие реакции на похвалу/порицания взрослого, неспособность к мимическому выражению эмоционального состояния, быстрая истощаемость, наличие самоуспакаивающих действий;

Негативные признаки нередко усугублялись дефицитом вербального общения детей с близкими взрослыми в повседневной жизни, т.к. родители «неговорящего» ребенка начинают меньше общаться с ним, понимая, что он испытывает трудности в речевом развитии и отрицательно реагирует на попытки прямой стимуляции речи («Скажи…», «Повтори…»).

- в стимуляции близкими взрослыми речевого развития – дефицит или общение с использованием сложных для понимания лексических и грамматических конструкций.

Итак, для дифференциальной диагностики отклонений речевого развития от задержки его темпа у детей раннего возраста важно учитывать, что наличие совокупности признаков и закономерностей их проявлений свидетельствуют об отклонениях речевого развития, в то время как наличие единичных признаков, проявляющихся мозаично, свидетельствует о темповых варианта задержанного речевого развития (Шереметьева, 2006).

Педагогические и коррекционные задачи, которые должен решать логопед при работе с детьми раннего возраста, демонстрирующими на начальных этапах своего развития выраженные трудности в овладении вербальной коммуникацией на родном языке, не ограничиваются строго логопедической проблематикой. Это означает, что выявление и диагностика отклонений в развитии речи, а также организация стимулирующего воздействия на речь ребенка раннего возраста в сензитивном периоде ее развития являются важными, но не единственными направлениями воздействия на личность ребенка, испытывающего специфические трудности в общении из-за несформированности в соответствии с возрастными нормами начального детского лексикона.

При правильной организации коррекционно-педагогической работы с детьми раннего возраста, имеющими ЗРР, занятия по развитию речи способствуют всестороннему развитию личности каждого ребенка, формированию у него внимания, памяти и других высших психических функций, и тем самым обеспечивают более качественную подготовку детей к интеграции в среду нормально развивающихся сверстников.

Система коррекционно-логопедической работы с детьми раннего возраста, имеющими выраженную задержку речевого развития подчинена общей цели формирования вербальной коммуникации и включает следующие взаимосвязанные направления.

1. Развитие импрессивной речи, формирование предпосылок речевого мышления, которое позволит осуществить: развитие слухового внимания к неречевым и речевым стимулам, формирование у детей умения соотносить звуки с определенными объектами живой природы или предметами окружающей действительности; развитие зрительного внимания, навыков направленного наблюдения за называемыми предметами и выполнения действий по подражанию, тренировку памяти (зрительной, слуховой, тактильной); активизацию жестовых средств общения, обучение детей основным конвенциональным жестам («первые жесты»); ознакомление детей с названиями предметов окружающей действительности, названиями основных действий и слов, указывающих на изменение положения предмета в пространстве; обучение детей выполнению речевых инструкций с наглядной опорой (указательный жест, демонстрация действия и т.п.) и без наглядной опоры.

2. Развитие активной речи и формирование речевых коммуникативных навыков, которые предусматривают: активизацию речевых вокализаций, сопровождаемых жестово-мимическими средствами общения; поэтапное обучение детей построению простого предложения (слово – предложение, предложение из аморфных слов слов-корней, двусоставное предложение); стимулирование инициативной речи ребенка в специально организованной ситуации общения.

3. Пропедевтика нарушений фонематического слуха, слоговой структуры и звукопроизношения, которая предусматривает: стимулирующее воздействие на формирование моторных функций артикуляционного аппарата; развитие длительного физиологического выдоха, правильного речевого дыхания; активизацию звукоподражания у детей и воспроизведения по образцу двух - трехсложных слов и коротких фраз.

На третьем – заключительном этапе – решаются вопросы адекватной педагогической оценки достигнутых результатов, которая обязательно осуществляется с учетом мнения не только специалистов, работающих с ребенком (в данном случае – логопеда), и независимых экспертов (детского психолога, невролога, методиста ДОУ, других членов ПМПК, если ребенок получал помощь в условиях ДОУ), но и семьи ребенка. Чрезвычайно важно, чтобы педагогическая оценка специалистами успехов, достигнутых ребенком в ходе логопедических занятий, совпадала с мнением родителей, их «видением» ситуации и перспектив развития конкретного ребенка.

Если стимулирующие обучение проводилось с ребенком в возрасте от 2,5 до 3 лет, речевое развитие которого на момент начала логопедических занятий соответствовало возрасту 1-1,5 («группа выраженного риска»), а к 3 годам развитие его речи стало соответствовать 2-2,5 годам, то считается, что мы достигли положительного результата. Данный ребенок поменял группу развития и его речевой статус в настоящее время оценивается как «группа внимания».

ссылка

Спасибо за внимание.

#лиебездляродителей #учительолигофренопедагог #консультациянадиване #зрр #задержкаречевогоразвития